Zur Hauptnavigation springen [Alt]+[0] Zum Seiteninhalt springen [Alt]+[1]

Ausgewählte Leitgedanken für die Unterrichtskultur

Einführung von Prof. Udo-Michael Schampel

Als Einführung in das Forum habe ich Leitgedanken aus der Expertise für das bundes­weite Programm SINUS ausgesucht 1 , an deren Entstehung ich im Jahr 1997 beteiligt war. Dieses Programm ist damals unter dem Eindruck des mehr als mittelmäßigen Abschneidens der deutschen Schülerinnen und Schüler der weiterführenden allgemein bildenden Schulen im Rahmen von TIMSS entstanden, der dritten internationalen Studie über den Unterricht in Mathematik und den Naturwissenschaften. In Baden-Württemberg haben wir uns zwar anfangs schwerpunktmäßig unter dem Etikett "WUM" die Weiterentwicklung der Unterrichtskultur im Fach Mathematik in den weiterführenden Schulen vorgenommen, inzwischen sind wir aber mit den Ansätzen von SINUS längst auch in der Grundschule unterwegs.

Dazu habe ich bewusst nach Leitgedanken gesucht, die in den elf damals formulierten SINUS-Moduln als richtungsweisend für den Mathematikunterricht enthalten sind, deren Umsetzung aber auch dem Unterricht in anderen Fächern zugutekommt.

Folgende Leitgedanken kämen - in der damaligen Reihenfolge - in Frage:

  • Weiterentwicklung der Aufgabenkultur
  • Aus Fehlern lernen
  • Sicherung von Basiswissen: Verständnisvolles Lernen auf unterschiedlichen Niveaus
  • Zuwachs von Kompetenz erfahrbar machen: Kumulatives Lernen
  • Förderung von Mädchen und Jungen
  • Entwicklung von Aufgaben für die Kooperation von Schülern
  • Verantwortung für das eigene Lernen stärken
  • Prüfen: Erfassen und Rückmelden von Kompetenzzuwachs

Im Hinblick auf den Zeitrahmen des Forums und die bewusste Entscheidung für den Schwerpunkt Aufgabenkultur will ich nur auf die drei fett gedruckten Leitgedanken eingehen. Nach meiner Einschätzung drücken sie die Bedeutung der Verständnisorientie­rung für erfolgreiches und nachhaltiges Lernen und für individuelle Förderung aus und tragen damit wesentlich zu einer guten Unterrichtskultur bei. Hinreichend sind sie allein aber nicht.

Sicherung von Basiswissen - Verständnisvolles Lernen auf unterschiedlichen Niveaus

Dieser Leitgedanke formuliert im Grunde gleich drei Ansprüche an guten Unterricht:

  • Die Vermittlung von Basiswissen ist unverzichtbar.
  • Auf das Verstehen der erforderlichen Regeln und Methoden darf nicht verzichtet werden.
  • Unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ist Rechnung zu tragen.

Vermittlung von Basiswissen

In manchen Gesprächen über die mit dem Bildungsplan 2004 angestrebten Veränderungen begegne ich zu meiner Überraschung einem bedenklichen Irrtum über die Rollenverteilung zwischen Kompetenzerwerb und Wissensvermittlung: Der nunmehr betonte Erwerb von Kompetenzen darf nicht als Ersatz für die Vermittlung von Fachwissen missverstanden werden. Vielmehr richtet die Zielsetzung Kompetenzerwerb die Wissensvermittlung neu aus: Es geht nicht um Wissen um des Wissens willen. Die Weinertsche Kompetenzdefinition 2 betont ausdrücklich die Verbindung zwischen Fähigkeiten und Fertigkeiten mit der Befähigung zur Problemlösung. Kompetenzorientierte Wissensvermittlung muss dementsprechend die problemlösende Qualität des zu erwerbenden Wissens deutlich werden lassen. Übertragen auf Mathematik in der Grundschule heißt dies: Rechenfertigkeit ist als Basiswissen unverzichtbar. Ihre sinnstiftende Bewährung erfährt sie beim Problemlösen, z.B. bei motivierenden Sachaufgaben.

Verständnisvolles Lernen

Sicher sind die meisten Schülerinnen und Schüler eher in der Lage, geübte Rechenregeln und -vorteile kurzfristig noch anzuwenden als diese auch zu verstehen, sie zu begründen oder gar Mitschülerinnen oder Mitschülern zu erklären. Damit sollten wir aber nicht zufrieden sein, denn verstandene Methoden sind nachhaltiger verfügbar als nur automatisierte. Sie sind damit auch eine hilfreiche, ja notwendige Voraussetzung für kumulatives Lernen. Ich werde darauf später noch genauer eingehen.

Unterschiedliche Niveaus

Gerade weil verständnisvolles Lernen von mathematischen Verfahren höhere kognitive Ansprüche an die Lernenden stellt als das bloße Aneignen von Handlungsabfolgen, sollten z.B. durch Binnen­ifferenzierung Zugänge zum Verstehen auf verschiedenen Anspruchsebenen eingerichtet und angeboten werden, die den unterschiedlichen Leistungsniveaus in einer Klasse gerecht werden. Der Vielfalt der Befähigungen in einer Klasse ist mit einer Bewusstheit  für die sachgerechte Unterschiedlichkeit von Arbeitsweisen und Problemlösungen zu begegnen, die dennoch Wert auf möglichst umfassende Gemeinsamkeit legt.

Unter den allgemeinen Schulen ist die Grundschule sicher am längsten und erfolgreichsten unterwegs bei dem dazu erforderlichen Wandel der Gewichtung des Förderns von individuellem Lernen gegenüber dem präsentierenden Lehren. Mir ist aber wichtig darauf hinzuweisen, dass es nicht nur um das Bearbeiten unterschiedlich komplexer oder schwieriger Aufgaben geht, sondern auch darum, für das Verstehen von Rechenregeln und mathematischen Begriffsbildungen Modellvorstellungen und Veranschaulichungen unterschiedlichen Anspruchs einzusetzen, z.B. wenn es darum geht, dass sich Schülerinnen und Schüler Zahlen mithilfe strukturierten Materials vorstellen können, wie es eine Kompetenz zur Leitidee "Zahl" vorsieht.

Aus Fehlern lernen

Ich bin mir nicht sicher, wie weit verbreitet die explizite Bezugnahme auf Fehler im Unterricht immer noch als pädagogischer Kunstfehler verpönt ist, z.B. indem im fragend-entwickelnden Unterricht falsche Antworten einfach überhört werden. Sei es, um der betreffenden Schülerin, dem antwortenden Schüler ganz im Sinne des positiven Denkens die Peinlichkeit der gezeigten Schwäche zu ersparen. Sei es, um nicht durch die vertiefte Behandlung einer Fehlleistung schädliche Denk- oder Verhaltensmuster zu begünstigen. 
Dem will ich entgegenstellen, welchen Gewinn die Aufklärung der Gründe erbringt, die einen Fehler verursacht haben, wie sehr die kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung auf die aktive Berücksichtigung von Fehlleistungen angewiesen ist.

Aus der Unterrichtspraxis erwächst jedem Lehrenden über die Jahre nahezu von selbst ein Repertoire typischer Fehlermuster bei der Durchführung einzelner Rechenoperationen, die gleichsam "pauschal" bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden können. Auch die Fachdidaktik hat das eine oder andere systemische Fehlverhalten erkannt, benannt und passende Abhilfen vorgeschlagen. Damit sind aber längst nicht alle individuell möglichen Fehleranlässe ausgeschöpft.

Deutlich wird dies etwa bei Lernaufgaben zu Kompetenzen der Leitidee "Daten und Sachsituationen", z.B. bei "Schülerinnen und Schüler können bei der Bearbeitung von einfachen Textaufgaben mathematisch relevante Informationen entnehmen, diese in eine mathematische Struktur übertragen, lösen und das Ergebnis überprüfen."

Die Offenheit derartiger Aufgaben hat natürlich für entdeckendes Mathematisieren einen ganz besonderen Reiz und damit Aufforderungscharakter. Sie kann aber auch sehr entmutigend für die Schülerinnen und Schüler sein, die schließlich nicht bei einem verwertbaren Ergebnis ankommen. Diesen Misserfolg schlicht als Fehler abzutun, belastet nicht nur das Selbstwertgefühl des betreffenden "erfolglosen" Lerners. Es lässt auch eine wichtige Chance ungenutzt, Fehlkonzepten auf die Spur zu kommen und die Lerner bei der Suche nach Abhilfen zu unterstützen, sie auf den richtigen Weg zu bringen und dann doch noch einen, wenn auch verspäteten Erfolg erleben zu lassen.

Grundlage für die erfolgreiche Aufarbeitung einer Fehlleistung ist die Suche nach deren Ursache. Dazu trägt wesentlich die Rückfrage nach den Gedanken des Problemlösers bei, was er sich überlegt hat, als er sich für seinen Weg entschied, aber auch welche Hindernisse ihm im Weg standen, die ihn nicht weiterkommen ließen.

Dieser 'diagnostische Dialog' hat allerdings kaum Aussicht auf Erfolg, wenn lehrerseits nicht auf  Schuldzuweisungen verzichtet wird. Die Gedanken und Ansätze des Problemlösers müssen ernst genommen und aufgeklärt werden. Dazu sind Belehrungen nicht erforderlich. Vielmehr ist der Blick des Lerners dafür zu öffnen, warum sein Weg in einer Sackgasse endete. Der dia­gnostische Dialog macht Mut zur Umkehr und bietet für einen Ausweg geeignete Hinweise und Anreize.

Dieser Ansatz ist nicht selbstverständlich, denn er kostet den Lehrenden Zeit, Einfühlungs­bereitschaft und Reaktionsvermögen. Je mehr er jedoch zu einem bewusst eingesetzten Bestandteil des Unterrichts wird, desto erfolgreich sollte er werden:

  • Die Lernenden erleben, dass Fehler nicht automatisch abwertend nichtbeachtet oder gar vorwurfsvoll kommentiert werden. Sie erhalten Hilfe auf ihrem Lernweg, wenn sie sich dem diagnostischen Dialog stellen und öffnen. Dazu müssen sie sich Gedanken machen über ihr Tun und nicht nur Regeln nachvollziehen. Neben das Anwenden von Regeln tritt die das Verstehen fördernde Reflexion. Ist diese Fähigkeit hinreichend entwickelt, kommt dies schließlich auch der autonomen Problemlösefähigkeit, der Selbstorganisation des Lernens zugute.    
  • Die Lehrenden kommen Denkmustern ihrer Lernenden auf die Spur. Sie können den Unterricht in seiner Grundgestaltung und im Detail ausdrücklicher darauf abstimmen. Durch die Rückschau auf das Erfahrene können sie das Neue besser vorbereiten. Dazu ist nicht die laufende individuelle Betreuung der einzelnen Lernenden notwendig. Oftmals reicht es, auf eine hinreichende Breite des Angebots zu achten, aus der jeder einzelne Lernende sich vermögensgerecht bedient, und auf eine verständnisvolle Offenheit, die es den Lernenden erleichtert, sich auf einen diagnostischen Dialog einzulassen.
"Aus Fehlern lernen" bedeutet eine Herausforderung an die methodische Kompetenz der Lehrenden. "Aus Fehlern lernen" fördert das Selbstkonzept und mehr und mehr auch die Selbststeuerung der Lernenden . 

Beide, Lehrende und Lernende, erleben dadurch eine neue Form der Kommunikation, der Kooperation, der Gemeinsamkeit. Unterricht erhält eine neue Qualität.  

Kumulatives Lernen: Zuwachs von Kompetenz erfahrbar machen

Um die besondere pädagogische Qualität von kumulativem Lernen zu verdeutlichen, erscheint es mir zweckmäßig, dem kumulativen Lernen das additive Lernen gegenüberzustellen: Während beim additiven Lernen Lerninhalte mehr oder weniger beziehungslos nebeneinander - wenn auch zeitlich natürlich nacheinander - dargeboten und erworben werden, werden für kumulatives Lernen Lerninhalte bewusst so in eine Reihenfolge gebracht, dass spätere Ziele auf früher erreichte Ziele aufbauen können. 'Vertikale Verknüpfungen' zwischen früheren, aktuellen und sogar auch zukünftigen Lerninhalten sind herzustellen.

Vielleicht verwundert es, dass ich im Hinblick auf die inhaltliche Struktur der Mathematik über­haupt besonders auf kumulatives Lernen eingehe, erlauben doch z.B. der Zahlenraum und auch die Verknüpfungen kaum ein anderes Vorgehen als die in der Grundschule ohnehin übliche Reihenfolge.

Es macht jedoch einen Unterschied, ob kumulatives Lernen stillschweigend praktiziert oder ob darauf im Unterricht ausdrücklich Bezug genommen wird:

  • Für die Lernenden erwächst aus bewusst eingerichtetem und erlebtem kumulativen Lernen für den Unterricht eine sinnstiftende Qualität. Sie nehmen wahr, dass früher Gelerntes eine Grundlage für nun Zulernendes bildet. Neues zu Altem in Beziehung und mit ihm in Einklang bringen zu können, ist die wohl wichtigste Voraussetzung für Verstehen überhaupt. Das Alte muss im Hinblick auf das Neue erweitert, modifiziert werden. Das Neue profitiert von dem verstandenen Alten, mit dem es verknüpft wird. Kann das Neue nicht hinreichend bewusst mit Altem vernetzt werden, steht es für sich und kann im Grunde nur wahrgenommen und gelernt - im Sinne von gemerkt - werden. Es wird nur additiv gelernt.  
  • Die vertikale Vernetzung kann eingangs z.B. durch Wiederholungsaufgaben implizit realisiert werden, die in Neuerwerbsaufgaben eingebettet sind. Sie sollte aber dann auch bewusst thematisiert und den Lernenden verdeutlicht werden.
  • Der Kompetenzzuwachs durch das Neue gegenüber dem Alten soll wahrnehmbar sein. Dann kann z.B. der inhaltlich höhere Anspruch bei der Lösung der Neuerwerbsaufgaben gegenüber der Bewältigung der Wiederholungsaufgaben aussagefähige Rückmeldungen über den erreichten Lernerfolg geben.
  • Die Lernenden erleben die Nützlichkeit des vorangegangenen Lernens, was auch ihrer Einstellung gegenüber weiteren Lernbemühungen zugutekommt.
  • Die Lernenden erleben aber auch die eigene Leistungssteigerung, was ihrem Selbstbild unmittelbar dienlich ist.
Wenn diese Effekte einzelne Klassenstufen überdauern sollen, ist die Zusammenarbeit im Kollegium im Grunde unverzichtbar. Vertikale Verknüpfungen im Bildungsplan 2004 sind nicht so konsequent und deutlich angelegt, dass auf eine schulinterne Sequenzierung der Lerninhalte innerhalb des Fachkollegiums verzichtet werden könnte. Hier ist das Schulcurriculum gefragt.

Gemeinsam geplantes kumulatives Lernen trägt dann sogar zu einer Verbesserung der Unterrichtskultur der ganzen Schule bei. 

Zeit: Woher nehmen und nicht stehlen?

Mir ist bewusst: Unterricht, der sich entschieden an diesen Leitgedanken orientiert, verlangt einen zusätzlichen Einsatz an Zeit - bei der Vorbereitung, bei der Durchführung und bei der Nachbereitung. 

Eine Reduktion der wöchentlichen Unterrichtsverpflichtung kann ich nicht anbieten.

Doch drei Perspektiven will ich schon aufzeigen. Unmachbare Konzepte sind schließlich un­brauchbare Konzepte.

Zum einen bedeutet die verständnisorientierte individuelle Förderung eine Erweiterung der in sinnvoller Kombination einzusetzenden Unterrichtsformen und -strategien und nicht eine Ausschließlichkeitsforderung. Ich will daher ausdrücklich betonen - und folge damit einer oft wiederholten Weinertschen Feststellung, dass die effizienteste Unterrichtsform das lehrerzentrierte Präsentieren in Verbindung mit 'intelligentem Üben' ist. Ich halte es für sachgerecht, sich dieser Erkenntnis auch unter dem Gesichtspunkt 'pädagogische Ökonomie' zu bedienen.

Zum anderen habe ich schon beim Leitgedanken kumulatives Lernen auf die notwendige Kooperation im Kollegium hingewiesen. Wahrscheinlich renne ich hier in der Grundschule offene Türen ein, aber neben dem inhaltlichen Mehrwert durch die gemeinsame Sequenzierung des Unterrichts ergeben sich viele Gelegenheiten, durch Erfahrungs- und Materialienaustausch Zeitgewinne für die Umsetzung der beschriebenen Leitgedanken zu erwirtschaften.

Schließlich möchte ich aus sehr privater Sicht noch auf eine dritte Perspektive eingehen.

Dazu hebe ich auf den Paradigmenwechsel ab, der mit dem Bildungsplan 2004 programmatisch verbunden ist: Es geht in erster Linie - abgesehen von mehr oder weniger klar ausgewiesenen kerncurricularen Elementen -  nicht mehr um eine Aufzählung des Stoffes, der in der jeweiligen Klassenstufe "durchzunehmen" ist, sondern um eine Vorgabe der Kompetenzen, über die Schülerinnen und Schüler am Ende von bestimmten Bildungsabschnitten verfügen. Es ist nicht mehr im Detail festgelegt, "welcher Stoff im Unterricht behandelt werden muss", sondern es wird vorgegeben, "was die Schülerinnen und Schüler nach dem Unterricht können sollen".

Dementsprechend mache ich eine vielleicht banal klingende Überschlagsrechnung auf:

Fall A:

100% des vorgeschriebenen Stoffes werden durchgenommen.
75% davon werden längerfristig vergessen.

Erfolgsbilanz: 25% der angestrebten Inhalte überdauern.

Fall B:

80% der vorgegebenen Kompetenzen werden verständnisbezogen erarbeitet.
50% davon bleiben nachhaltig verfügbar. 

Erfolgsbilanz: 40% der angestrebten Kompetenzen überdauern.

Natürlich sind diese Zahlen Mittelwerte und grobe Setzungen. Sie können durch Daten aus der jeweils persönlichen Erfahrung ersetzt werden. Unbestritten ist die verständnisorientierte Unterstützung des individuell geförderten Kompetenzerwerbs zeitaufwändiger, aber dafür eben auch deutlich nachhaltiger.

Im Hinblick auf die daraus "zu berechnenden" Erfolgsbilanzen fällt mir die Entscheidung leicht: Die programmatisch angelegte "outcome-Orientierung" legitimiert meines Erachtens durchaus den Verzicht auf eine trügerische 'Vollständigkeit für alle' zugunsten der aus Verständnisorientierung und individueller Förderung erreichbaren Nachhaltigkeit. Dies fällt umso leichter, wenn eine hinreichende inhaltliche Breite der Unterrichtsangebote den leistungsstärkeren Lernern einen befähigungs­gerechten umfassenderen Kompetenzerwerb ermöglicht.

Die zur Verfügung stehende Unterrichts- und Arbeitszeit ist damit meines Erachtens kein Hinderungsgrund für die Umsetzung der drei vorgestellten Leitgedanken.

Fazit

Die Gemeinsamkeit des verständnisorientierten Lernens kann bei bewusster Wahrnehmung aller Unterschiedlichkeit der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler durch eine den individuellen Bedarfen Rechnung tragende Vielfalt an Unterrichtsformen und -angeboten gelingen.      

1 Baumert, Jürgen u.a., Gutachten zur Vorbereitung des Programms "Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts" (BLK - Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungs­förderung  60), Bonn 1997

2 Weinert definiert  Kompetenzen als »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen, E. K.) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können«. (zitert nach: Klieme, Eckhard, Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? (Pädagogik 6/2004), S. 10 -13)