Giving directions (pre-tasks) – Klasse 6/7

Laut Bildungsplan gibt es in einem kommunikativ ausgerichteten Englischunterricht Phasen, „in denen bewusste Spracharbeit im Fokus steht. [...] Durch eine Fokussierung auf Übung und Wiederholung der sprachlichen Mittel im lexikalischen und grammatischen Bereich wird der Grundstein für erfolgreiches und nachhaltiges Sprachenlernen gelegt." (Bildungsplan, S. 10)

In der vorliegenden Unterrichtssequenz „Giving directions" geht es um den Erwerb von Wortschatz und Satzmustern und deren Anwendung in Form eines Dialogs. Durch sprachbezogene Teilaufgaben (pre-tasks) wird das dialogische Sprechen kleinschrittig und zielorientiert vorbereitet. Wortschatz und Satzmuster werden dabei nachhaltig gefestigt, so dass die Lernenden auch in einer offeneren Gesprächssituation darüber verfügen können. Nur durch wiederholtes, zielorientiertes Üben und Geduld kann dieses Ziel erreicht werden.

Hier ein Überblick über die einzelnen Materialien sowie die damit verbundenen sprachlichen Mittel.

• M1 (PPT): Einstieg über einen Bildimpuls. Die Lernenden spekulieren. She’s lost. She doesn’t know the way ...
• M2 (Arbeitsblatt): Information-gap activity. Lernende befragen sich gegenseitig und vervollständigen dabei die Karte mit den Gebäudenamen. Excuse me, please. Is there a ... near here? Thanks a lot. You’re welcome. Goodbye. Have a nice day. Wortfeld: buildings
• M3 (PPT): Semantisierung der Redemittel und chorisches Nachsprechen neuer Redemittel: Turn left into … .  Turn right into ... . Go straight on. Turn left at ... . Turn right at ... . Cross ... at the traffic lights. Go past ... . It’s opposite ... . It’s on the left. It’s on the right.
• M4a, M4b (PPT): Festigung der Redemittel durch Zuordnen der Bilder und Sätze und Ergänzen der skeleton sentences
• M5 (Arbeitsblatt): Schriftliche Anwendung der Redemittel durch Vervollständigung der Textnachricht
• M6 (Karte, Kärtchen, Legofigur): Verankerung der Redemittel durch reproduktive Anwendung und dem Folgen einer Wegbeschreibung.

Kognitive Aktivierung

Verständnisorientierung

Der Unterricht hat einen klaren Fokus auf die zentralen Inhalte, die von den Schülerinnen und Schülern verstanden werden sollen.

Bei Teilaufgabe 2 (M2) wird an das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft, um im ersten Schritt die Namen der Gebäude zu reaktivieren und sich auf der Karte zu orientieren. Der Mini-Dialog spiegelt eine authentische Sprechsituation wider, bei der sich die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit abwechselnd befragen, in welcher Straße sich die jeweiligen Gebäude befinden. Der vorgegebene Dialog enthält die sprachlichen Mittel, um höflich nachzufragen, sich zu bedanken und zu verabschieden, welche bereits in ähnlichen Situationen (z.B. shopping) verwendet wurden. Durch die wiederholte Anwendung im Dialog wird der Fokus auf die sprachlichen Mittel gelenkt und das Vorwissen aktiviert. 

In Teilaufgabe 3 (M3) werden die neuen sprachlichen Mittel als Chunks bzw. Satzmuster von der Lehrkraft präsentiert und von den Schülerinnen und Schülern im Chor nachgesprochen, um die korrekte Aussprache zu sichern. Der Unterricht ist auf die zentralen zu erwerbenden Inhalte fokussiert. Die Bilder und Symbole der Präsentation ermöglichen es, die zentralen Inhalte zu verstehen. Durch die eindeutige Visualisierung werden die zu erwerbenden Inhalte klar und verständlich dargestellt, so dass es keiner Erklärung auf Deutsch bedarf. Die farbliche Markierung der lexikalischen Elemente verdeutlicht auch den Schülerinnen und Schülern, was das Ziel der Aufgabe ist.

Bild erstellt von E. Frey (Powerpoint), Bilder von traffic lights/cross/hospital: Adobe Stock, Bild von Ge-schäftsmann: Pixabay von Peggy und Marco Lachmann-Anke, Verkehrsschilder erstellt mit MS Word, Bild von zoo generiert mit ChatGPT

In Teilaufgabe 4 werden die neuen Redemittel in einem Mini-Dialog in Partnerarbeit gelesen und den Bildern zugeordnet (M4a). Danach werden die Satzmuster mithilfe der skeleton sentences gemeinsam rekonstruiert (M4b).

Bild erstellt von E. Frey (PowerPoint), Bilder von traffic lights/cross/hospital: Adobe Stock, Bild von Geschäftsmann: Pixabay von Peggy und Marco Lachmann-Anke, Verkehrsschilder erstellt mit MS Word, Bild von zoo generiert mit ChatGPT

Bildinhalt: Zu sehen sind Wegbeschreibungsphrasen mit entsprechenden Symbolen.

Bild erstellt von E. Frey (PowerPoint), Bilder von traffic lights/cross/hospital: Adobe Stock, Bild von Geschäftsmann: Pixabay von Peggy und Marco Lachmann-Anke, Verkehrsschilder erstellt mit MS Word, Bild von zoo generiert mit ChatGPT

Diese beiden Phasen der Festigung finden jeweils zuerst im geschützten Raum der Partnerarbeit statt, um die Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und die Sprechzeiten zu erhöhen. Die klaren Vorgaben der Aufgabenstellung ermöglichen es allen, sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. 

In Teilaufgabe 5 (M5) wenden die Schülerinnen und Schüler die neuen lexikalischen Elemente in einer schriftlichen Arbeitsphase an, indem sie die als Lückentext vorgegebene Sprachnachricht vervollständigen. Dies sichert das Schriftbild, erhöht die Verarbeitungstiefe und lenkt den Fokus erneut auf die zu erwerbenden Inhalte.

Bild erstellt von E. Frey (PowerPoint), Bilder von traffic lights/cross: Adobe Stock, Bild von Geschäfts-mann: Pixabay von Peggy und Marco Lachmann-Anke, Verkehrsschilder erstellt mit MS Word

Bildinhalt: Zu sehen ist ein Arbeitsblatt mit Wortangaben, welche in Lückensätzen verwendet werden müssen.

In Teilaufgabe 6 (M6) werden die Redemittel in einer weiteren mündlichen Partnerarbeit, bei der die vorgegebene Wegbeschreibung auf der Karte vom Partner nachverfolgt werden muss, angewandt. Ziel ist die Automatisierung und die Verankerung der sprachlichen Mittel im mentalen Lexikon, so dass diese zunehmend spontan abgerufen werden können. Die Aufgabe ermöglicht dabei zwei unterschiedliche Prozesse, so dass verschiedene Lernkanäle von den Schülerinnen und Schülern genutzt werden können:

• Das Vorlesen der Wegbeschreibung auf der Karte fördert die Leseflüssigkeit und damit die Speicherung der Redemittel und deren Aussprache.
• Beim Zuhören werden auditive Informationen verarbeitet und die Anweisung wird durch das Bewegen der Figur handelnd umgesetzt.

Abbildung erstellt mit PowerPoint, Fotos: E. Frey

Bildinhalt: Zu sehen ist ein Stadtplan mit Kärtchen, auf denen sich Sätze mit Wegbeschreibungen befinden.

Durch die Wechsel zwischen kurzen frontalen Phasen und schüleraktivierenden Partnerphasen, deren Fokus stets auf den zu erwerbenden Inhalten liegt, werden lange Unterrichtsphasen, die nicht auf das Unterrichtsziel ausgerichtet sind, vermieden. Die stark gelenkten Aufgaben ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern nachzuvollziehen, welchen Fortschritt sie im Verlauf der Stunde machen sollen.

Herausfordernde Aufgaben und Fragen

Im Unterricht wird mit Fragen und Antworten gearbeitet, die die Schülerinnen und Schüler zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den Inhalten herausfordern.

Um einen Lernfortschritt zu ermöglichen, ist es im Englischunterricht unerlässlich, herausfordernde Lerngelegenheiten, die eine hohe Eigenbeteiligung der Schülerinnen und Schüler erfordern, zu schaffen. Thaler fordert die kommunikativ-kognitive Aktivierung im Englischunterricht, wo sowohl die Einsprachigkeit als auch die Bewältigung von Gesprächssituationen eine Herausforderung darstellen. Die Teilaufgaben folgen diesen Grundgedanken und schaffen vielfältige Gelegenheiten, um die sprachlichen Mittel in der Kommunikation anzuwenden.

Bei Teilaufgabe 2 (M2) werden durch den Modell-Dialog sowohl die notwendigen sprachlichen Mittel als auch der Gesprächsablauf vorgegeben. Ziel der reproduktiven Anwendung ist das Einüben der höflichen Nachfrage, des Dankens und der Verabschiedung. Diese Übung hilft den Lernenden die Artikulation in der Fremdsprache zu automatisieren und Satzmuster zu festigen. Unterschiedliche Leistungsniveaus können durch die Geschwindigkeit der Interaktion, die Betonung und das zunehmend freie Vortragen berücksichtigt werden. Durch die Gestaltung als information-gap activity wird eine eindeutige Kommunikationssituation vorgegeben, bei der die Namen der nicht beschrifteten Gebäude erfragt und in die Karte eingetragen werden. Die reproduktive Anwendung ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern ihre Lese- bzw. Sprechflüssigkeit zu trainieren, Selbstvertrauen zu gewinnen und im einsprachigen Englischunterricht anzukommen.

Bild erstellt von E. Frey (PowerPoint)

Bildinhalt: Zu sehen sind Sprechblasen mit Wegbeschreibungsphrasen bzw. Sätzen für einen Dialog zur Wegbeschreibung.

Bei den Teilaufgaben 3 und 4 (M3, 4a, 4b) liegt der Fokus auf der sprachlichen Korrektheit. Ziele der stark gelenkten pre-tasks sind:

• die Bedeutung der sprachlichen Mittel erfassen und den Bildern zuordnen (M4a)
• die Festigung der Aussprache und Intonation
• die Rekonstruktion der skeleton sentences (M4b) mit dem Ziel, die Satzstrukturen weitgehend korrekt zu memorieren und zunehmend zu automatisieren

Die Zuordnung bzw. die Rekonstruktion der Sätze fordert die Schülerinnen und Schüler kognitiv heraus, da sie die zuvor präsentierten Satzmuster nun anwenden müssen. 

Teilaufgabe 6  (M6) dient der Konsolidierung der bisher erarbeiteten sprachlichen Mittel in einem Kontext, der über die reine Wort- bzw. Satzebene hinausgeht. Auf den Kärtchen werden alle zuvor eingeführten Redemittel nochmals vorgegeben. Erfahrungsgemäß gibt es Schülerinnen und Schüler, denen die Arbeit mit der Karte schwerfällt. Aus diesem Grund ist die gelenkte Anwendung der Wegbeschreibung sinnvoll, um Schwierigkeiten bei der späteren Dialogarbeit zu minimieren. Es empfiehlt sich, eine Figur zu nutzen (z.B. Legofigur, Gummibärchen etc.), um die Perspektive (turn right/left) besser nachvollziehen zu können. Der spielerische Charakter der Aufgabe motiviert die Schülerinnen und Schüler und ermöglicht es, auditiv aufgenommene Anweisungen durch das Bewegen der Figur umzusetzen. Dabei bieten sich auch Möglichkeiten der Differenzierung nach oben an. 

Abb. 12: Abbildung erstellt mit PowerPoint, Fotos: E. Frey

Bildinhalt: Zu sehen ist ein Stadtplan mit Kärtchen, auf denen sich Sätze mit Wegbeschreibungen befinden.

Schnelle und leistungsstarke Schülerinnen und Schüler

• formulieren selbstständig Wegbeschreibungen, sobald sie alle Karten erarbeitet haben.
• verfassen eine Beschreibung als Hefteintrag oder auf eine vorbereitete leere Karte.
• führen im Partnergespräch ein einfaches Rollenspiel durch, bei dem sie die gelernten sprachlichen Mittel frei anwenden. (Excuse me, please. Can you tell me the way to ...?)

Laut Thaler ist ein „lehrergelenkter, aber schülerorientierter und schüleraktivierender Unterricht“ (Thaler, 2014) anzustreben. Die wiederholte Reproduktion bzw. Rekonstruktion von sprachlichem Input ist im Englischunterricht eine notwendige Voraussetzung für den Auf- und Ausbau von Wortschatz. Für Haß gehört die Wiederholung bzw. Umwälzung des lexikalischen Inventars zu den „unumgänglichen Notwendigkeiten des schulischen Fremdsprachenlernens“ und er fordert „konkret handlungsorientierte und lebensweltlich nahe Übungen in genuinen Episoden“, um die Nachhaltigkeit des Lernens zu erhöhen. (Haß, 2016, S. 101)

Engagement der Schülerinnen und Schüler

Die Schülerinnen und Schüler sind engagiert am Unterrichtsgeschehen beteiligt.

„Man kann den Schülern das Sprechen nicht beibringen, wenn sie nichts sagen dürfen.“ (Haß, 2016, S. 156)

Durch die Abfolge kurzer Phasen wird der Aufmerksamkeitsfokus der Schülerinnen und Schüler auf dem Unterrichtsgeschehen aufrechterhalten. Wiederholte Partnerarbeit ermöglicht es allen, sich aktiv zu beteiligen. Dies wirkt sich positiv auf deren Haltung und Motivation aus. In der Regel zeigen sie eher Interesse und Freude am Unterricht, wenn sie die Erfahrung machen, dass sie im geschützten Raum der Partnerarbeit mündliche Aufgaben bewältigen können. Durch die gelenkten Aufgabenstellungen wird verhindert, dass vor allem leistungsschwache Schülerinnen und Schüler schnell aufgeben.

Es ist davon auszugehen, dass die meisten Schülerinnen und Schüler gerne Englisch sprechen. Dennoch ist es für manche nahezu unmöglich, sich im Plenum zu äußern, da die mündliche Beteiligung teilweise eine unüberwindbare Hürde darstellt. Diese Schülerinnen und Schüler sind darauf angewiesen, dass sie durch intensive Partnerphasen mehr Sicherheit und Selbstvertrauen gewinnen und Ängste abbauen können. Nur so kann es gelingen, dass alle die Grundlage für spätere, offenere Dialoge erarbeiten und die Sprechkompetenz sukzessive angebahnt wird.

„Es kann nicht hingenommen werden, dass in einer Englischstunde bis zu 30% der anwesenden Schüler keinen mündlichen Unterrichtsbeitrag leisten bzw. überhaupt keine Gelegenheit haben, sich interaktiv in absichtsgeleiteter und mitteilungsbezogener Rede zu versuchen.“ (Haß, 2016, S. 153)

Konstruktive Unterstützung

Individuelle Unterstützung im Lernprozess

Die Lehrkraft unterstützt die Schülerinnen und Schüler individuell in ihrem Lernprozess.

Die Aufgaben bieten Hilfen bei sprachlichen Barrieren an. Language support in Form von lernwirksamem Scaffolding ist im Fremdsprachenunterricht nicht nur einer von mehreren Indikatoren konstruktiver Unterstützung, sondern bildet den wesentlichen Kern nachhaltigen Englischunterrichts. Um ihre Gedanken in der Fremdsprache ausdrücken zu können, benötigen die Lernenden vor allem in der Unterstufe gezielt sprachliche Hilfestellungen in Form von scaffolds.

Bernd Klewitz beschreibt Scaffolding als “steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out tasks, so that the child can concentrate“ (Klewitz, 2016, S. 16). Die Einschränkung der Freiheit ist notwendig, um Lernprozesse zu initiieren.

In Teilaufgabe 2 (M2) wird der Modell-Dialog vorgegeben. Nur durch die starke Lenkung können die im Dialog vorkommenden sprachlichen Mittel gezielt trainiert werden. Bei einer Öffnung der Aufgabe wäre dies nicht der Fall, da nur wenige Schülerinnen und Schüler von sich aus die Höflichkeitsfloskeln anwenden würden. Für die Bewältigung der Aufgabe würde ein einfaches Gespräch mit kurzen Fragen ausreichen.

Beispiel:   Where is the hospital?  It’s in King Street.

Bildquelle: Bild erstellt von E. Frey (PowerPoint)

Bildinhalt: Zu sehen ist ein Dialog zur Wegbeschreibung zwischen zwei Figuren.

In Teilaufgabe 4 (M4a, 4b ) werden den Schülerinnen und Schülern lediglich die zuvor ausgewählten Satzmuster präsentiert und wiederholt angewandt. Der Lernumfang und die Übungsphasen werden didaktisch auf hochfrequente Lexeme reduziert. Die Bilder unterstützen das Verständnis, so dass keine deutsche Übersetzung notwendig ist. Auch auf dem Arbeitsblatt werden dieselben Symbole verwendet.

In Teilaufgabe 5 (M5) bietet die wordbox die notwendige Hilfe für die korrekte Rechtschreibung an, da die Schreibung von Wörtern wie straight, right, traffic lights schwierig ist. Der skeleton text der Nachricht gibt die Struktur vor, so dass sich die Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt noch auf die sprachlichen Mittel der Wegbeschreibung konzentrieren können und nicht unnötig Lernzeit für kreative Ideen hinsichtlich der Textgestaltung verlieren. Hinzu kommt, dass eine Sicherung des Arbeitsergebnisses bei einem eigenständigen Text innerhalb des Unterrichts kaum möglich wäre.

Bild erstellt von E. Frey (PowerPoint), Bilder von traffic lights/cross: Adobe Stock, Bild von Geschäftsmann: Pixabay von Peggy und Marco Lachmann-Anke, Verkehrsschilder erstellt mit MS Word

Bildinhalt: Zu sehen ist ein Arbeitsblatt mit Wortangaben, welche in Lückensätzen verwendet werden müssen.

Bei Teilaufgabe 6 (M6) werden auf den Kärtchen eine Vielzahl von Modell-Texten vorgegeben. Wenn diese Texte wiederholt gesprochen, gehört und angewandt werden, können sprachliche Mittel eher im mentalen Lexikon gespeichert werden. 

Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Fehlerprophylaxe geleistet. Durch das wiederholte Anwenden der Satzmuster sollen häufig vorkommende Fehler (oft muttersprachliche Interferenzen) vermieden werden, z.B.:

• go right anstelle von turn right
• Turn right in the King Street.
• It’s left anstelle von It’s on the left.
• Go right on anstelle von Go straight on.
• Go the Main Street along anstelle von Go along Main Street.

Abbildung erstellt mit PowerPoint, Fotos: E. Frey

Bildinhalt: Zu sehen ist ein Stadtplan mit Kärtchen, auf denen sich Sätze mit Wegbeschreibungen befinden.

„Das angebotene Sprachmaterial sollte dabei vor allem aus chunks, auch in Form von Satzfragmenten, bestehen. Ziel dieser Form der Unterstützung ist, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst authentische idiomatische Formulierungen verwenden und gar nicht erst in die Versuchung geraten, deutsche Satzstrukturen und Formulierungen Wort für Wort ins Englische zu übertragen.“ (Rommerskirchen, 2019, S. 298/299)

Scaffolding im Englischunterricht umfasst neben dem language support und der Visualisierung auch die Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion und eine Erhöhung der Planungszeit. Bei der Erarbeitung der Teilaufgaben 4 (M4a, 4b) erfolgt die Bearbeitung nicht - wie häufig üblich - im Plenum, sondern es wird eine kurze Phase in Partnerarbeit vorgeschaltet. Lösungen werden zuerst gemeinsam erarbeitet, damit sich bei der Besprechung im Plenum auch Schülerinnen und Schüler melden, die noch nicht spontan reagieren können.

Literaturverzeichnis

• Haß, Frank: Fachdidaktik Englisch, Tradition, Innovation, Praxis, Klett Verlag, Stuttgart, 2016
• Klewitz, Bernd: Scaffolding im Fremdsprachenunterricht, Tübingen, Narr Francke Attempto Verlag, 2017
• Rommerskirchen, Barbara: Englisch kompetent unterrichten, Ein Leitfaden für die Praxis, Helbling Verlag, Innsbruck, Esslingen, 2019 
• Thaler, Engelbert: Kognitive Aktivierung & Hattie & Fremdsprachenunterricht, in: Praxis-Fremdsprachen 2014/6
• Thaler, Engelbert: Englisch unterrichten, Grundlagen, Kompetenzen, Methoden, Cornelsen Verlag, Berlin 2012