Eine Bestandsaufnahme

Der (konfessionelle) Religionsunterricht thematisiert in der unterrichtlichen Alltagspraxis nur begrenzt konfessionelle Spezifika. Es sind eher einzelne thematische „Fenster“, in denen eine dezidiert konfessionsspezifische Praxis (oder Lehre) im Religionsunterricht behandelt werden. Nur wenige ibK verlangen explizit konfessionspezifische Themen wie zum Beispiel:

• 3.1.6 (2) Räume und Angebote von Kirchen unterschiedlicher Konfessionen vor Ort beschreiben 3.2.6 (2) das Anliegen des Reformators Martin Luther mit einem weiteren innerkirchlichen Reformansatz vergleichen (zum Beispiel Franz von Assisi, Johannes XXIII.)
• 3.3.6 (3) entfalten, welche Bedeutung die geschichtlich gewachsene Eucharistiefeier für die Gemeinschaft der Katholischen Kirche hat).

Häufig wird vor allem die andere Konfession zumeist anhand klassischer Konfessionsmarker (Pfarrerinnen, verheiratete Pfarrer bzw. Zölibat, Maria, Beichte …) aus der Perspektive des „Fremden“ und oft stereotyp behandelt: „Die evangelischen Christen …“.

Darüber hinaus zeigt sich die konfessionelle Prägung des Religionsunterrichts beispielsweise auch in diesen ibk:

• 3.1.6 (1) zentrale Feste und Brauchtum im Kirchenjahr erläutern
• 3.2.5 (6) an einer Biografie analysieren, welche Konsequenzen der Anspruch Jesu für ein Leben haben kann (zum Beispiel an der Biografie von Sophie Scholl oder Willi Graf, Oscar Romero, Erwin Kräutler, Ruth Pfau, an Biografien von „local heroes“

Hier kommen zwar – wie in der Thematisierung einzelner Feste – konfessionsgebundene Inhalte zur Sprache, die Differenzen zwischen den Konfessionen sind aber kein zentrales Element des Unterrichts. Vielmehr wird die eigene Konfession auch im Religionsunterricht als „normal“ und „selbstverständlich“ behandelt, es werden „selbstverständlich“ und oft unreflektiert Beispiele aus der eigenen Konfession verwendet. (Bildungsplan, 2016)

Auch ein Blick in die in BW eingeführten Unterrichtswerke bestätigt diesen Eindruck: Sie thematisieren – wie z.B. Mittendrin 5/6 (S. 130-131) – die Konfessionen entweder nur recht knapp (Bosold & Michalke-Leicht, 2016) oder aber – wie Leben gestalten 5/6 (S. 170-171) – in Verfassertexten, die die stereotypen Konfessionsmarker enthalten, aber keine Anregungen zur Reflexion geben (Tomberg, 2016).

Somit stellt sich die Frage, ob die Darstellung der Konfessionen im Religionsunterricht überhaupt der oben dargestellten Form konfessionellen Prägung und Bindung entspricht oder ob er nicht vielmehr eine „gelehrte“, denn eine „gelebte“ Religion abbildet. Man kann zu Recht bezweifeln, ob Konfessionalität in der unterrichtlichen Alltagspraxis überhaupt so behandelt wird, wie von den Schülerinnen und Schüler erfahren und gelebt wird. Woppowa/Schröder weisen daher zurecht darauf hin:

„(…) die Gefahr einer unterrichtlich vermittelten Bildungsreligion liegt in ihrer rationalistischen Verkürzung auf Kosten der alltagsprägenden und lebenspraktischen Dimension von Religion.“ (Schröder & Woppowa, Einleitung, 2021).

In der Tat sind konkreten Lernprozesse häufig rein kognitiv, die emotionale und pragmatische Dimension religiösen Lernens wird vernachlässigt (Schröder & Woppowa, Einleitung, 2021). Vermittelt wird somit eine « perfekte » konfessionelle Identität (die die Schülerinnen und Schüler in der Regel nicht haben), während die – eher unterbewusste – konfessionelle Mentalität nicht reflektiert wird.

Dieses Faktum führt – sowohl in einem konfessionellen als auch in einem koko-Religionsunterricht – oft zu einer gewissen Aporie: Die Lehrkraft möchte Spezifika der Konfessionen thematisieren, merkt aber gleichzeitig in der Unterrichtspraxis, dass die behandelten Aspekte den Schülerinnen und Schüler fremd sind. Aus dieser Aporie resultiert dann bei Lehrkräften häufig eine Art „Frust“ à la: „Die Schülerinnen und Schüler (und ich selbst auch nicht) sind nicht mehr katholisch, haben keine religiöse Praxis mehr.“ Die reale religiöse Praxis der Jugendlichen wird somit – in der Regel unbewusst – an einer imaginären Messlatte gemessen, die häufig selbst von der Lehrkraft nicht mehr erreicht wird.

Auch die konfessionelle Trias wird damit hoch fraglich: „Nicht-mehr richtig-katholische“ Lehrer:innen unterrichten „eigentlich gar nicht richtig katholische Schülerinnen und Schüler“ in einer „vermeintlich katholischen“ Lehre.